第四-五课时  课堂教学观察与诊断的组织与实施过程

课堂观察是在个体的分工合作基础上的团队合作行动，因此，课堂观察的实践，就涉及了个体和合作体两个方面的技术实践，下面分别加以简介。

 一、团队课堂教学观察与诊断的组织与实施过程

根据课堂观察的概念，课堂观察是一个多方持续合作研究的共同体。组建合作体的初衷是基于课堂的丰富性与复杂性，避免课堂观察行动的简单重复与“不合而作”，而要保障合作体的正常运转，就必须依靠一定的程序，以保障其专业性。

（一）课前会议

课前会议的目的：让合作体的成员明白，观察什么——观察者带着清晰的目的进入课堂；怎么观察——观察者作好必要的准备走进教室；同伴将观察什么——观察者之间、观察者与被观察者之间知己知彼，有的放矢。

课前会议的程序：第一步，上课教师说课，主要陈述如下5个问题，（1）本课的内容主题是什么？在该课程中的关系与地位怎样？（2）介绍一下本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里？（3）你想让学生明白什么？重/难点在哪里？你准备如何解决？（4）介绍一下本课的大致结构，包括创新点与困惑。（5）你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西？第二步，观察者与被观察者围绕上述问题展开商讨，并确定观察点。

课前会议的时间：至少在课中观察的前一天举行，耗时约15分钟左右。

    （二）课中观察

课中观察指观察者进入课堂，选择合适的位置，依照事先的计划观察记录所需信息。

例如，在小学梯形面积公式的教学中，观察表明：两位教师分别采取了如下问题开展教学：

方式1：我们知道，两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，那么，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系呢？拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关吗？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求这个梯形的面积？

方式2：两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘以高，还要除以2？

不难发现，前者设计的问题给学生留下的思考空间较大，有助于培养学生独立思考、自主学习的习惯；后者的提问不仅问题域过大，而且问题数量过频，同时，过于直白、琐碎，这将直接抑制学生学习的兴趣以及参与回答的热情。

（三）课后会议

课后会议的目的：让观察者和被观察者根据观察结果进行探讨、分析、总结，形成共识，制定后续行动跟进方案。

课后会议的程序：第一步，被观察者简明扼要地进行课后反思。主要围绕下列问题展开，（1）这节课的学习目标达成了吗？（2）谈谈各种主要教学行为的有效性？（3）谈谈有无偏离自己的教案。第二步，观察者简要扼要地报告观察结果。报告时应遵循简明扼要、基于证据、即时回应、避免重复四个原则。第三步，形成几点结论和行为改进的具体建议，会议结束时，合作体商讨跟进观察的方案。

 二、教师现场课堂教学观察与诊断的实施过程

在一次课堂观察中，观察者的观察流程大致可以概括为：确立观察点——开发观察工具——进入课中观察——师生调查——作出推论建议——撰写观察报告。对准备采用课堂观察的教师来讲，课堂观察的实施大致有以下几个阶段：

（一）准备阶段

进入课堂进行观察前应做好充分的准备，做到有备而来。如果进入课堂前没有做好准备，也没有计划和思路，则听课后无法给予教师高效率的指导和建议。

首先，确立观察点。课堂的丰富性和复杂性，要求观察者进入课堂之前，应明确自己的观察目标，以便观察时能聚焦课堂中的某些问题/现象/行为。确立观察点的依据是课堂观察框架，从中寻找“我”感兴趣的问题，或被观察者的要求，或合作体的共同目标。需要特别注意的是，不是所有的课堂现象都可以成为观察点，只有遵循可观察、可记录、可解释的原则，才能实现观察目的。譬如，“探究精神是怎样培养的”和“探究能力是怎样培养的”这两个观察点，相比较而言，后者的可观察性、可记录性和课后的推论更具可操作性。

其次，开发观察工具。只带着观察点走进教室，可能依然难以观察，或者难以记录信息。需在观察前将观察点转化为可以操作的观察量表，在表中列出观察点分解后的要素。但观察点都有许多构成要素，若将它们都设计成观察指标，既无必要也不太可能观察记录的了。解决的办法是先厘清观察指标的逻辑体系，再根据可观察、可记录、可解释、抓大放小的原则筛选，譬如，表2。一般而言，观察量表的开发流程是：观察者研究分析观察点的构成要素——观察者设计初稿——教研组研讨——观察者定稿。可见，开发观察量表的过程就是理论学习和实践反思的过程，量表具有“此人此表”的个人色彩、具有“此情此景此课”的针对性，它实质上反应了观察者的学术水平和专业涵养，是决定观察质量最重要的因素。

表1   学生对核心知识的理解和运用

（二）观察阶段

对于事物的观察需要观察者对事物具有一定的敏锐度、善于捕捉事件以及现象的关键特征。课堂观察之所以可以作为促进教师专业发展的一个关键手段，是因为在教学研究中的课堂观察与诊断的效果可以通过明确观察目的、掌握相关概念、熟悉观察工具等环节切实得到保障，提升每一位教师对于课堂观察的敏锐性。课堂观察阶段工作的顺利推进得益于准备阶段所设定的观察目的、观察工具的便利性和准确性。应注意的问题，一是观察者应提前进入教室，与有关学生进行适当交流，以便对该班的学习和教学情况有所了解。二是根据观察点的性质、观察量表的特点、班级的实际情况选择观察位置，以适宜获取信息、不影响学生学习和教师教学为原则。

一般地讲，一个完整的课堂教学观察包括“看”和“分析研究”——即收集和分析资料两个部分。进行课堂教学观察首先要做好计划，选择恰当的、可行的观察手段，其次做好观察记录，最后是讨论、分析、研究和反思实践。具体地讲，由如下几个步骤构成：

1.明确观察目的、如何观察等问题。

2.搜集有关观察对象的文献资料，了解观察“情境”的相关情况，如师生背景材料、课堂环境、观察工具等。要对所要观察的情况有一个最基本的认识，为观察的顺利进行做充分准备。

3.选择观察方法，编制观察提纲，印制必要的观察记录表格问卷。观察提纲应有一定的灵活性。

4.实施观察。根据观察目的进行有计划、有步骤、全面而系统的现场观察。特别注意观察记录过程中的“疑问”。

5.资料收集、整理、补充。

6.（合作）分析研究、写出心得体会和反思教学实践。

在实施观察过程中，观察者所经历的程序可能会随着观察的目的而有所变化。比如，若是同行听课、相互观摩，主要是为了学习、借鉴他人的长处，则须了解教学背景条件，充分理解教学，对教学结果做有实际背景的差异比较，写出观察后记；若是一个评价者，则须建立充分地评价指标体系，解释并让教师了解其主要内容，最后要写出评价意见，并提出改进建议；作为研究者，则是为了在理解课堂教学的基础上，寻找改进教师的教，促进学生的学的途径。那么不仅要提出改进建议，还要做深层次的理论探讨，甚至计划多次观察，对特殊的个案要编制CD-ROM，供进一步研究、交流或案例教学之需。

课堂教学观察是一项有目的、有计划的教研活动。解决要观察什么？即确定观察视角是开展课堂观察研究中的首要问题？在诸多教学观察活动中，很多教师的课堂观察记录成为了授课者“教案的翻版”，缺乏目的性，且包含的信息量小。关注重点在于记录授课者对教学内容的“处理结果”，观察者大多倾向于了解授课者做了什么，较少分析为什么那样做，这是一种重结果轻过程的做法！这与某些教师本人长期形成的“灌输式教学”习惯有关。目前，正在倡导教师的反思教学，但是大多数教师对课堂教学中的行为表现缺乏感知，要改变这种状况，有必要注重教学观察的指导。

（三）记录与分析阶段

这个环节有三个步骤：

第一，信息处理，课堂中获得的信息，可能很多，也可能不足，还可能要和同伴互通有无，因此，采用适当的技术对观察信息进行处理，是得到结果的前提。

第二，结果分析，建立分析框架，采用适当的分析工具分析观察结果。

第三，适当推论，这是一个专业判断的过程，所谓“适当”，是指推论时要基于“此情此景此人此课”，基于“证据和同理心（互换思考）”，基于“成功之处、个人特色和存在的问题”。

因时间限制，课后会议上观察者和被观察者的思考、探讨并不充分，而课后会议结束后撰写课堂观察报告，就能起到督促双方深度思考的作用。在此基础上，再形成合作体课堂观察的完整课例，全景式反应观察的过程和结果，积累第一手教研资料。

（四）反馈阶段

约翰·斯图尔特·密尔在《自由论》中指出，一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。

但在反馈阶段的评价主体仍然要注意以下几个问题：充分尊重教师的劳动，充分肯定教师的成绩和进步；指出问题时要有理、有据、有度，采用讨论交流的形式。有效的课后反馈是使执教老师乐于收到教学情况反馈，并在自我反思中尽快有所改进；使所有听课、评课教师都能从对话中获益，提升对教育教学的思考水平。

三、课堂教学录像分析的若干技术要领

（一）课堂教学录像分析与微格教学

课堂教学录像分析研究方法，20世纪60年代用于新教师培训，例如师范教育中采用的微格教学方法。录像分析的成功取决于录像带质量以及提供的信息资料的可信度。录像记录的内容不仅与课堂中教与学活动有关，而且也与摄像机的正确使用有关。鉴于观看录像时可能有反复播放与倒带的不便，在进行录像分析之前若能把录像转为数据化的信息存储在CD-ROM中，则由于CD-ROM存放的时间长，重复播放方便而不易损坏，这样比录像带更有可能进行深入的分析。一般可以一节课建一个CD-ROM。随着我国中小学教育设备条件的改善，这种课堂教学录像研究的方法将越来越有可能实现，尤其是教师可用它进行自我教学的分析和研究。

课堂教学录像分析这一研究课堂的分析方法类似于微格教学，微格教学更多地应用于职前师范教育，而课堂教学录像分析则在教师职后专业发展中得以便利的实施。

微格教学（Micro teaching）是一个有控制的实践系统。它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在教育教学理论、视听理论和技术基础上，系统训练教师教学技能的方法。

微格教学的实施步骤大致分为以下几步：理论研究和组织；技能分析示范；微格教案设计；微格实习记录；小组观摩评议，决定是否再循环（若循环回到步骤3，反复）；总结。

课堂教学录像的分析步骤大致遵循以下几个步骤：

1.选择课的样本

2.课堂实录（数字化处理）

3.课堂教学结构分析（课堂结构编码；课堂记录表）

4.教师行为分析（常规教学行为分析；师生交互行为分析）

5.教师讨论与反思

微格教学虽然在操作方法与程序上与课堂教学录像分析有很多共通的地方，但是两者间差异也很显著。微格教学训练的技能具有单一的集中性，而课堂教学录像分析的目的则相对多元化。

（二） 课堂教学录像分析的技术要点

课堂是复杂的环境，在任何特定时间内都有许多事在进行之中，摄像师在摄像时就需要作出许多决定。课堂录像要反映每节课的全部，摄像机在上课一开始就打开，直至课结束时关机，这样便可通过测量录像的长度来研究课上活动的时间。一般来说要用多部摄像机才可能记录下课堂中发生的整个事件。

1．了解课堂教学背景

在进行录像和分析之前首先应先了解教学背景，以便明确观察研究目的及分析的重点；同时确定主要观察对象（人或事件），使摄像者心中有数。作为研究者而言，与对任课教师访谈十分重要，这可以了解课的前因后果，有利于合理地研究该课。

表2  课堂教学录像研究中研究者需要了解的内容

2．现场录像的焦点

对特定的学生对象记录：假设录像前确定了对课上理想的学生（理想的学生应当上课注意力一直集中。当老师向全班讲课时，他专心地听讲并认真思考；当向同学提问、向全班展示作品或发言时，他的注意力便投向他的同学；当老师布置独立学习任务时，他进行个体学习）的记录，那么就用摄像机对准他，使他在任何特定的时间都在镜头的焦点上。也就是说，把摄象机对准他，拍下他专心一致上课的全过程。如果不同的学生从事不同的活动，理想的学生假设为做绝大多数同学正在做的事。

对教师记录：不管要记录的特定学生在做什么，一定要拍下教师向班级授课的每个细节。一般来说，这两者是可以达到的，有时也会有冲突。例如，当班上大多数学生在自己的座位上学习，而两位学生在黑板上解决问题时，这位特定的学生正专心于自己的学习，而未注意老师。这时候，摄像师必须超越计划来决定该拍什么。

其他情况：在录像过程中往往会遇到一些偶发情况，这时候摄像师应选择可比较的场面，最大限度地摄下尽可能多的信息。

显然，课堂教学录像研究的技术是高要求的，但它为全面深入和科学客观研究课堂教学提供了更有效的工具，有利于在不同的时间进行研究，也有助于不同的研究者去分析研究，这样可以使研究更持久和更彻底。

四、典型案例分析：《小数的加法和减法》一课的现场观察与分析

    这个案例是深圳小学数学教师蒋硕在攻读教育硕士期间完成的。这个案例反映课堂观察方法的具体应用，集中反映教师主导性主体作用对学生认知水平的影响。

1. 案例背景

1．样本

2．教学变量控制

2001年11月8日上午第一节课，执教班为深圳某实验小学四年级三班。课时计划40分钟，实际用时41分50秒。执教者借班上课，课前与学生接触1分30秒，基本上反映了自然情景下的教学。

1. 授课背景

    （1）本课系人教社小学数学教材第八册的教学内容。按教材的编排，在此课之前，学生应进行小数的意义和小数的性质的系统学习。但授课的班级所学的是上海版的教材，到五年级的第一学期才真正接触小数的系统知识。这也就增加了学生对小数加、减法计算的原理（小数点对齐的目的是为了统一计数单位）的理解的难度。

(2) 为解决学生认知结构衔接的问题，小组成员决定请求原带课教师进行小数意义和小数性质的铺垫，以便为学生的学习搭好“脚手架”。于是，原带课教师利用两课时对小数的意义和性质进行了铺垫。

(3) 经过和原带课教师的接触，小组成员了解到本班学生在三年级时已经接触到了小数的初步认识和简单的小数加减法，是利用元、角、分引入的。

4．观察目的

（1）教师主导性主体作用对学生形成高认知水平的影响。

（2）教师过多或过少地发挥主导作用，对学生认知水平的影响。

5．主要观察技术选择

（1）全息性课堂教学录像

（2）课堂教学片断实录：

（3）提问技巧水平检核表

（4）提问行为类别频次表

（5）教师课堂巡视路线图

（6）学生学习效果检测分析

     （二）教学过程程序和片断分析

I．课堂教学程序表

II．研究者利用课堂实录和全息技术撷取的几个镜头片段和简析

镜头一：贴近学生实际的教学内容

 原教材如下：

我们已经学过一些简单的小数加、减法。现在再来看两个例子。

例1  少先队员采集中草药。第一小队采集了3.735千克,第二小队采集了4.075千克。两个小队一共采集了多少千克？

  答:两个小队一共采集了7.81千克。    

  小数加法的意义与整数加法的意义相同，是把两个数合并成一个数的运算。

 做一做

  21.6 + 5.4             12.03 + 0.875

  想一想：

  小数加法与整数加法在计算上有什么相同的地方？

  例2  少先队员采集中草药。两个小队一共采集了7.81千克。第一小队采集了3.735千克。第二小队采集了多少千克？(以下内容从略)

  从以上编排可以看出：这样的教材陈旧、缺乏时代气息与创造潜能，脱离了该班学生的现实生活。任课教师确定的教学目标是：

  ①使学生领悟小数加减法的计算方法，会利用计算法则进行计算，解决实际问题。②培养学生的逻辑思维能力和计算能力。③渗透数学来源于实际又服务于实际的辩证唯物主义观点。并对原有教材进行了如下的处理：

  1．去掉了内容陈旧、叙述单一的应用题，换之以更加新颖活泼、贴近现代生活的情境和问题。如取代“例一”的是一个计算超市中两件商品（实物）总价的问题情境，体现了“数学源于生活，又服务于生活”的思想；取代“例2”的是一道图文应用题，降低了原教材中纯文字应用题的难度，目的是想吸引学生将注意力放在对小数减法的意义和计算方法的探究上。

  2．充实。 如原教材“例1”只是讨论了位数相同的小数相加的情况，教者在处理教材时，利用八个小组计算八组不同商品的情境（见教学程序表 ），对小数部分位数不同相加情况、整数与小数相加的情况、和的末尾有0的情况等，均让学生独立地做了探索。这样做，一方面大大地丰富了教学的现实内容，拓宽了教材的信息渠道；一方面又能给学生提供去充分感知、理解、发现计算规律的机会。从而，给学生设置了更大的活动空间，培养学生独立探求数学知识的能力。

镜头二：我上得很开心。

　　　……

师：谁还愿意上来交流！（学生纷纷举手）

生：1.23+38=39.23

师：他做的与前一题有什么不同。

生：在38后面添了两个0。

师：38后面的点哪来的？

生：那是小数点。

师：你怎么知道那是小数点？

生：要把小数点对齐，添上0就保证小数点对齐了，数位就对齐了。

师：还有不同意见吗？

……

师：还有哪组没有交流，请上来！

……

著名教育家裴斯泰洛尔认为，“算术课的主要目的不在于培养机械的计算能力，而在于儿童才智和力量的普遍发展。”从课堂教学实录来看，执教者力求摆脱传统的教学模式，使学生从被动的机械计算学习转向学生主动参与式学习。学生参与过程，对学生本身也是一种激励。无论在教学的时间上，还是在教学的重点上，这一环节已经成为本节课教学关注的焦点。根据课堂观察的有关数据，我们从习题类型、教学时间、小组交流这三个方面进行分析：

从习题类型来看，教师有意设计了出现了不同类型的小数加法：有小数位数相同的，有小数位数不同的，有整数和小数相加的，有得数末尾有零的，有得数末尾没有零的。让学生亲自去体验各类小数加法，根据自己已有的知识去建构，形成新的计算方法。

从学生独立计算到小组交流共用15 分40 秒，总用时41 分50秒，占总课时的37%。从这一数据来看执教老师具有强烈的让学生参与课堂教学过程的意识，留给学生足够的时间让学生围绕问题大胆进行独立思考，独立地去寻找计算的方法，独立地总结计算方法，在探索的过程中体验成功的乐趣。

从这一片断看小组交流用时12分 40秒 ，占总课时的30%来分析，执教老师组织学生进行交流，让学生充分发表自己的观点，这对学生来说是一种自己的理解。尊重学生自己发现，自己解决问题的过程和结果。这有利于学生创新思维的发展，促成了学生的“智力参与”。

课后访谈中，学生均表示“这节课上得很开心。”留出教学的时间和空间，让学生多一些自由表达的机会，多一些自由独立思考的机会，多一些独立探索的机会，是当前课堂改革的重点，可以说在本节课的教学中得到了比较充分的体现。

镜头三：安然地算下去……

当学生做完两道加法的巩固练习①3.75+3.45 ②12.15+8.4对加法的意义和法则完全掌握后。教师出示图：

师: 谁能把图意给大家说一说?

生：锤子和锁头一共是7.85元，锁头是4.3元，求锤子多少元？

师：会做吗？试一试。

做时先列横式，再列竖式。

想一想，你是如何算的？

学生独立完成，教师巡视。很快学生做完。

师：（请一名学生）你来说一说是怎样做的！

学生把题展示给大家看： 

师: 为什么用减法?

生: 已知两个加数的和与一个加数,求另一个加数,所以用减法。

师：这和咱们学过的哪种运算的意义相同？

生：这和我们学过的整数减法意义相同。

接着，教师在大屏幕上出示一瓶洗发精9.1元，教师拿出10元人民币也出示在大屏幕上。

师：我想用10元钱买这瓶洗发精，请你们帮我算一下应找回多少钱？

很快许多学生算完。

师：怎样列式？

生；10-9.1＝0.9(元)

师：你是怎样算的？

生：我不看小数点，用整数来安然地计算的，然后再点小数点。

从这段课堂实录中，我们看出执教老师对教材做了修改。教师在教学中发挥了主动性和创造性。高屋建瓴地驾驭教材,创造性使用教材,灵活地处理教材,把数学与学生生活接通,使数学走近学生。特别是把教材与学生的生活实际联系起来,使数学教学寓于学生言闻乐见的活动之中.心理学研究表明:“当学习的内容与学生熟悉的生活背景越贴近,学生自觉接纳知识的程度就越高。” [15]

由此可见：“施教之功，贵在引路，妙在开窍“。一旦我们将数学与学生的生活经验紧密联系起来，学生的学习不但理解深刻，而且学得积极，学得主动，学得快乐，学得安然（自然）。

镜头四：老师到底想要什么？

在练习阶段教师设计了这样一道题：

身高：1.8米                  身高：1.35米

师：请同学们任意选两个数据可以组成小数加、减法。（学生先独立解答）

师：谁来说说，你是怎么想的？

生：我是把爸爸的体重和杰克的体重加在一起，78.32+30.18＝108.50（千克）

师：谁跟他做的不一样？

生：我可以求出爸爸和杰克体重的差。

师：我问的是谁跟他想得一样而做的不一样？

生：得数108.50末尾的“0”应该去掉，这样可以简便。

师：还有别的做法吗？

……                     

在这个活动中，教师依据皮亚杰“重复信息”的原则，让学生在不同的情境中运用已学知识来解决生活中的实际问题。学生非常感兴趣，解决问题的积极性也特别高。但遗憾的是，教师由于受时间的影响，在提问中出现了指向不明的现象。如老师问“谁跟他做的不一样？”老师问的是什么不一样？是问结果还是计算方法？学生并不明确。而当一学生说：“我可以求出爸爸和杰克体重的差。”老师却让他莫名其妙的坐下，并追问一句：“我问的是想的跟他一样但做的跟他不一样。”在这里可以明显看出，当学生回答的问题与老师提出的问题不一致时，老师有些着急，词不达意，破坏了良好的课堂气氛，同时也挫伤了学生学习的积极性。学生嘴上不说，心中也会想：老师到底想要什么？我难道这样回答不对吗？是啊！学生的回答本身并没有错，而关键是违背了老师的意愿，这不能不引起我们的反思。课堂提问是教师开展教学的重要手段，它贯穿于教学的各个环节，成为联系师生双边活动的纽带。好的提问能使学生获得知识，提高能力，激发学生探索解决问题的兴趣。因此，在提问时，教师一定要精心设计，让学生明确思考的方向。同时还要注意追问的技巧，不要急于赶时间，赶进度。对学生的回答，不能一出现与教师所期望的答案不一致时，就简单地让他坐下，更不能牵着学生的鼻子走，让学生去迎合老师。而应根据学生的回答，随机应变，因势利导，充分发挥教师的主导性主体的作用。  

（三）执教者反思

在这节课中，教师力求体现“建构主义”的学习策略,在发挥教师的主导性主体的作用同时以学生的主动探究、操作、领会小数加、减法的计算法则, 使学生主动构建数学知识。课是上下来了, 但一节课的成与败、得与失, 执教者心中是最清楚的。下面是执教者教学之后的反思。

1．主观着力体现的方面

在了解学生的认知基础之上大胆突破教材, 设置贴近学生生活的情境。本课是人教社第八册的内容，而实验班是上海市某实验小学四年级上学期的学生。按上海的教材编排，学生到五年级（第九册）才真正接触到小数加、减法计算。经过认真地询问带班的教师，得知这个班在三年级时已经接触到简单的小数加减法，而且是用元、角、分引入的。

课堂教学实践表明, 学生对于解决实际问题非常有兴趣。由于采用生活中购物的情境, 贴近学生的生活经验, 学生对小数加、减法的计算方法的掌握水到渠成。这也证明了, “小学生学习数学离不开现实生活经验”。

突破教材一直也是我所追求的，我觉得对教材的“愚忠”会严重影响学生的创新意识。对教材的突破和重组正是教师在教学中“主导性主体作用”的充分体现的一个方面。

在这节课中, 学生探究小数加、减法的过程是学生自主参与的, 小数加减法计算方法的总结、小数点对齐的道理、课后的总结均是由学生通过活动领会的, 并用自己的语言表述出来的。教师指令性的问题尽量减少, 目的是为了发挥学生的自主性学习潜力。

2．这节课最大的遗憾是理想和教学现实的差距过大

1. 对学生的原有知识估计过低

   或许是原带课教师太负责任，亦或是学生的原有能力较好，原先预想的学生在探究小数加法的计算方法时会出现的认知冲突并没有出现。学生计算准确、法则较明确。学生好象在重复地学。课堂效率相对比较低（与自己所带的班比），课上缺少波澜和高潮。反思起来，关键是教师在备课时过低的估计了学生的认知水平。

1. 教师驾驭课堂的能力亟待提高

 教师设计的认知冲突被学生已有的知识冲淡了，但教师并未依据学生的实际及时调整教学行为和教学策略，依然按照原教案进行。这反映了教师的教育机智不够灵活，驾驭课堂的能力较低。如学生已说出小数点对齐的原因是为了“元和元对齐，角和角对齐，分和分对齐。”说明学生对小数加法的计算原理已经到了一定的层次。教师恰恰放弃了这一有利的契机，没有深究小数点对齐的目的，把应是探究的知识下降为记忆的知识。

再有，学生经过主动探究小数加减法的计算方法进行思维整理并表述时，有缺少科学性的方面，但教师并未进行及时的点拨、指导和纠正，致使整节课学生叙述多次重复“相同数位对齐，小数点对齐，从低位加起”。说明学生并未彻底的将新知经过同化和顺应，内化为自己的认知结构。弗兰登塔尔认为：“小学数学学习是一个有指导的再创造的过程”。[19]而教师恰恰忽略了根据学生的应答对学生进行点拨、指导和纠正，因此，影响了学生的“再创造”。

1. 教师的语言降低了学生的认知水平

教师语速快、吐字不清给学生和教师的交流设置了障碍，出现四次所答非所问的现象。教师为让学生听清，多次重复提问。把具有思考价值的问题下降到“打乒乓球”似的提问，由应该是理解、探究的问题降低到识记的层次，降低了学生的思维能力。

教师激励性的语言单调，只停留于“好，不错”或默认，缺少必要的激励方法。如在学生说出“小数点对齐是为了元和元对齐”时，教师并没有意识到这是学生在深刻思考的基础上的表述，没有进行由衷的赞赏；再有，当一位学生提醒大家注意计算结果要点准小数点，否则就“变成1400了”，教师没有意识到这位学生极富责任感而及时的进行鼓励，失去了一次绝好的调动学生积极性的机会。我想，缺少必要的赞赏和鼓励，也是使这节课感到比较“平”的一个重要原因吧。今后的教学中，教师一定要注重锻炼自己及时捕捉学生思维的闪光点，进行激励,努力挖掘数学课堂中的“人文精神”。

（四）任课教师对课堂观察的自我诠释与研究

从课堂教学实际中，我们发现，教师主体性作用的发挥充分与否，对学生的认知水平有着保持和降低的作用。教师过多或过少地发挥主导，降低学生认知水平的因素。这节课的总体感觉是：教学节奏平缓，学生始终未能进入“愤悱”的学习状态。课堂上虽有“和谐共振”，但教师与学生似乎未能如愿奏响一曲跌宕起伏、和谐共振的交响乐。主要原因如下：

    因素1：铺垫过度

铺垫过早、过多、过细。依照本节课的教学内容，课前教师只需给学生进行小数的意义、性质、简单的一位数小数加减法口算的铺垫即可。但课后在对原班级任课教师的访谈中，谈到由于要面向更多的人上课，教师生怕自己的学生在公开课上出“意外”，便将本节课的新授任务做了较多的铺垫（包括计算小数加减法的方法、小数与整数相加减的方法等），过早地给学生进行了解难引路，致使本节课的教学没有波澜，学生对教师精心设计的一道道计算题没有产生应有的热情，学生独立思考的机会大打折扣。本节课最初的设计意图是，想从“街头数学”出发，通过探究性活动，来掌握计算方法，因此，教学属“探究、理解性水平”，但实际的教学变成了“理解、记忆性水平”。

    因素2: 片面追求教案的完整和课堂的流畅

当学生的认知水平与教师的设想出现差异时，教师未能即时调整进度，变换策略。如在教学“小数加法时”，教师将学生分成八个组，要求每组学生共同计算出两件商品的总价（各组商品价格不一），然后各组出示答案并在全班交流，这八道题依次呈现的次序是（见教学程序表），显然，教师未按这几道的难易程度及内在的逻辑关系作出次序上的调整，致使学生的讨论显得零散，如果教师在巡视中得知“认知冲突”未能实现，就应在引导学生大胆进行探究的前提下，将这八道题采用步步深入、环环相扣的纵式结构出示，或许会在课堂上掀起一点小小的浪花，激起学生的认知冲突，从而实现教与学的最佳结合。又如，对小数减法部分的教学，较小数加法部分虽有详略张弛（从时间分析表中可看出），但为了片面追求教案的完整和课堂的流畅，显得有些仓促，使探究的水平有所降低。

    因素3：教师的激情不够到位，致使学习的水平降低

从整体上分析，可以看出，本节课，教师努力想通过师生语言的交流，来营造一种民主、平等、探究的课堂氛围，但在实际的教学中，教师的语言略显平淡、单一。教师对很多学生的良好表现未在语言上表现出由衷地赞赏、积极地回应；教师对个别学生回答含糊的问题，没有明确给出肯定或否定的结论，对某些学生回答的不够准确的问题也没有及时纠正。如：课堂中小组汇报时出现了这样一个场景：

  相同数位对齐,小数点对齐.

  师:你怎么想到小数点对齐的?

  生1:如果不把小数点对齐,就不能元与元对齐,角与角对齐,分与分对齐了。

  师：（发现有学生仍高举着手）你有什么意见？

  生2：（郑重地）我想提醒大家做这种题目时，如果不点小数点，14就变成1400了。

在此，生2的回答意在郑重地提醒大家注意小数加减的结果不要忘记点上小数点。这时，教师应做出一种积极的、认真的响应。但实际的情况是教师只关注了此题的最后结果，对由此引发的一些有价值的教育因素却忽视了。如对学生思维批判性深刻性的明确和推广，并未及时捕捉。学生的这种“潜在”的认真负责的精神，从教师面前一闪而逝。如果教师抓住了这一点进行宏扬，那么对这个学生甚至对全班学生的道德品质和个人素养将产生重大的影响。这不正是我们长期追求的数学课堂“人文精神”的体现吗？

 因素4 ： 对学生低层次反应忽视

   “提问小梯度，反馈低层次”比较明显。 如：在集体讨论八个小数加法题目的算法以引出小数加法一般性的计算方法时，师生问答多次出现诸如“师：说说是怎样算的，生：小数点对齐，从低位加起”的重复性问答场境，这种情况还很多。（见提问层次检核表和提问频次表）。

附表1 提问技巧水平检核表（片断）